Chroniques du genre en cours préparatoire #5 : Le consentement, conseil d’élèves et éducation à la sexualité

Enseignant en CP avec une dizaine d’élèves en éducation prioritaire à Paris, j’ai décidé de consigner mes réflexions sur la manière dont le genre fait la classe au quotidien - son rôle dans les apprentissages, les interactions de mes élèves et ma pratique pédagogique, dans une chronique.

=> Épisode 1 : intro et féminisme matérialiste
Introduction au débat lié aux pratiques coopératives et à la pédagogie critique. Récit d’un trajet sur le chemin de la bibliothèque.
=> Épisode 2 : à la bibliothèque.
Sur le genre dans la littérature jeunesse et la problématique du choix des lectures.
=> Episode 3 : conseil d’élèves et cours de récréation.
Comment le conseil d’élèves hedbomadaire peut prendre en charge les problématiques liées aux discriminations sexistes à l’école.
=> Episode 4 : vers des récréations moins sexistes.
Sur les effets de la discussion (ép.3) en conseils d’élèves sur les jeux de récréation...

Quelques semaines après le conseil où Fella avait contesté l’hégémonie masculine sur le ballon pendant la récréation, le conseil d’élèves hebdomadaire de ma classe de CP a dû encore une fois discuter de questions liés aux problématiques de genre.

Du consentement

Lors du conseil hebdomadaire, Anouck se plaint qu’Angela la touche quand elles sont assises au coin « regroupement », et qu’elle n’aime pas cela [1]. Chaque élève se met alors à raconter la fois où untel ou unetelle l’a touché.e sans qu’il/elle soit d’accord. Si la référence à l’expérience personnelle peut rapidement se transformer en un hasardeux tunnel verbal avec des élèves de CP (la discussion dérivant invariablement sur d’autres sujets, sur le poisson rouge de Sarah ou la grand-mère de Fatou), ici elle devient intéressante parce qu’elle permet de sortir du cas particulier d’Anouck pour monter rapidement en généralité. A-t-on le droit de toucher quelqu’un.e s’il ou elle n’est pas d’accord ?

A ce moment de la discussion, il me semble important de leur donner un mot : « le consentement » [2]. Ce dont mes élèves débattent, c’est bien du consentement, de l’importance d’être d’accord quand on nous touche. Encore une fois, dans ce conseil où les élèves ont la parole, j’ai senti le besoin d’intervenir [3]. Une amie, chercheuse en philosophie féministe, m’expliquait qu’avant que le concept d’ « agression sexuelle » existe, ces dernières étaient vécues comme naturelles, « comme la pluie » selon les témoignages qu’elle avait pu lire. Il y a des concepts qui changent la vie, qui modifient notre manière de concevoir les choses ; ces concepts nous sont laissés en héritage. Dès lors que le besoin de mots se faire sentir, que les élèves l’ont « sur le bout des lèvres » sans pour autant le formuler, pourquoi ne pas leur donner ? [4]

On ne peut pas toucher quelqu’un.e sans son consentement. La discussion s’engage alors sur les manières de voir si l’enfant consent ou non, sur comment l’on décrypte les signes non-verbaux de non-consentement etc et sur l’importance de demander ("oui, mais des fois, on ne sait pas s’il veut bien ou pas" remarque naïvement Ali). Dans les minutes qui suivent, les effets de la discussion se font ressentir : Sarah remet à sa place un de ses camarades qui lui touche la jambe. Et dans les jours qui ont suivi, les plaintes d’élèves se faisant toucher sont nombreuses. Des mots ont été posés pour désigner une situation désagréable et sont donc devenus disponibles pour parler et dénoncer ces situations.

Le mois suivant, Sarah vient me voir un matin. Elle me chuchote à l’oreille qu’Hugues, un autre élève de CP, dans la cours, lui a baissé le pantalon en la traitant de « cochonne » (difficile de savoir ce que l’enfant mettait derrière ce mot, s’il en entendait les connotations, s’il l’avait entendu ailleurs…). Je lui dis qu’elle a bien fait de m’en parler, et lui assure de m’en occuper. A la récréation, je discute avec Hugues : l’enfant est honteux, et n’a pas franchement besoin qu’on lui explique en quoi son acte est déplacé. Son acte sera traité par le système de sanction propre à l’école. De retour en conseil, c’est moi qui ai mis un papier rouge pour exprimer un problème. Lorsque c’est mon tour de parler, j’explique : « J’ai un problème. Alors qu’on en a déjà parlé, de l’importance du consentement pour toucher quelqu’un, il y a des élèves qui ne respectent pas cela. Par exemple, certain s’amuse à baisser le pantalon des autres, c’est quelque chose qui n’est pas possible ». Dans ma tête, il s’agit de ré-insister sur cette question, tout en envoyant un message explicite à Sarah comme à Hugues sans pour autant les nommer. Sarah se saisit de la perche : « Oui, parce que quand même, c’est intime comme endroit du corps, donc ça peut être gênant ». Les autres acquiescent. Hugues ne dit rien, mais a compris de quoi l’on parlait.

Quelques mois plus tard, c’est Hugues qui répète (en boucle) à ses camarades : « Je ne veux pas que tu me touches, ça s’appelle le consentement ».

Enfance et sexualité

La notion de consentement est souvent utilisée pour parler de « consentement sexuel ». Quelle perspective cela produit-il à l’usage avec des enfants de 6 ans ? Est-ce que cela fait encore sens ?

Difficile de savoir où commence la sexualité :
La sexualité est une « sphère spécifique mais non autonome du comportement humain, qui comprend des actes, des relations et des significations », ainsi « [c]’est le non sexuel qui donne sa signification au sexuel, et non l’inverse » écrit le sociologue de la sexualité Michel Bozon [5]. Il n’y a pas de signification intrinsèque des caresses d’Angela sur Anouck, et il n’est pas aisé de saisir ce que perçoit Hugues quand il baisse le pantalon de sa camarade.

Étant peu spécialiste de psychologie enfantine, je ne me risquerai qu’à évoquer les théories freudiennes du « développement libidinal », leur fameuse « phrase phallique » et la « curiosité sexuelle » des enfants [6]. A la fois, je maitrise mal ces concepts et en tant que pédagogue, je ne sais pas réellement quoi en faire, à part comprendre que je participe immanquablement à la répression des « pulsions ». Par ailleurs, Michel Bozon encore remarque que l’insistance freudienne sur la sexualité infantile « apparait avant tout comme une reconstruction adulte, au sens où sont ré-interprétés comme sexuels des éléments ou des comportements sans doute générateurs de plaisir, mais qui pouvaient ne pas avoir de signification sexuelle quand ils ont été vécus, parce qu’ils n’avaient pas été construits comme tels » [7]. Cependant, il est intéressant de problématiser cette question avec les perspectives de Barrie Thorne et Zella Luria [8] pour qui les jeux de poursuite entre filles et garçons lors des récréations constituent un apprentissage de l’hétérosexualité (comme rapport social). S’il est difficile de savoir ce qui relève de la sexualité ou non, il n’empêche que les enfants utilisent des signifiants sexuels dans les interactions, signifiants qui servent à construire l’ordre du genre.

Finalement, pour le/la pédagogue, peu importe de savoir si tel acte ou tel autre acte est « sexuel » ou non. D’expérience, je remarque que prendre le risque d’interpréter les gestes de ses élèves dans le registre de la sexualité, c’est aussi prendre le risque de l’imposition de la norme. L’année dernière, lorsque des garçons de CM1 se caressent (les cheveux, les bras, le dos) tout en écoutant l’orchestre des gardiens de la paix de Paris. Mobiliser le registre de l’homosexualité, ce serait ici observer cette pratique avec un focal normative (et adulte), d’autant que les mêmes gestes au sein d’un groupe féminin auraient bien moins surpris. Et finalement, la signification de ces gestes ne me regarde pas.

L’éducation à la sexualité

Que les situations traitées lors du conseil relèvent du champ de la sexualité ou non, il est clair que les questions qu’elles ont soulevées – notamment celle du consentement, relèvent de « l’éducation à la sexualité ».

_L’éducation à la sexualité se trouve à l’intersection de plusieurs champs :

 le champ biologique, qui comprend tout ce qui est de l’ordre de l’anatomie, la physiologie, la reproduction et ce qui en découle, en termes de contraception, de prévention des infections sexuellement transmissibles (IST) et du VIH-sida ;

 le champ psycho-émotionnel, qui permet d’aborder la question de l’estime de soi, des compétences psychosociales, des relations interpersonnelles, des émotions et sentiments, et d’inviter ainsi les jeunes à développer leur propre réflexion et à échanger avec leurs pairs, tout en respectant leur sphère privée ;

 le champ juridique et social, qui a pour objectif de sensibiliser les élèves sur des questions sociétales, les droits et devoirs du citoyen, les mésusages des outils numériques et des réseaux sociaux, les risques à une exposition aux images pornographiques, l’exploitation sexuelle, les violences sexistes et sexuelles, l’égalité femmes-hommes, etc. Il s’agit de combattre les préjugés, notamment ceux véhiculés dans les médias et sur les réseaux sociaux à l’origine de discriminations, stigmatisations et violences.

L’éducation à la sexualité vise également à proposer des ressources d’information et de soutien dans et à l’extérieur de l’établissement, [...]"
"L’éducation à la sexualité", dans le BO du 8 septembre 2018.

Lors de ces conseils, les élèves ont abordé des questions d’ordre "psycho-émotionnel" en réfléchissant à leurs relations interpersonnels, tout amorçant (à leur échelle) une réflexion sur les "violences sexistes et sexuelles". La question de l’éducation à la sexualité est sensible ; manipulée par les réactionnaires pour susciter la crainte des parents, elle oblige les enseignant.es à du courage, de la rigueur, mais aussi à un certain tact et à de la sensibilité. Une « pédagogie de l’éducation à la sexualité » s’oblige à donner la parole aux élèves, à la « libérer » tout en s’assurant du maintien d’un cadre sécurisant : elle est pensée toujours comme une pédagogie active, voire comme une pédagogie du débat où l’émergence et la discussion des représentations des élèves sont centrales.

Principes éthiques
En intervenant devant des élèves, il s’agit de veiller à :
 mettre à distance ses représentations et son vécu ;
 instaurer et assurer dans le groupe un climat de confiance ;
 inviter les élèves à respecter la parole de chacun, tant durant la séance qu’à son issue ;
 encourager les échanges et l’élaboration commune des réponses à partir des préoccupations des jeunes, en toute neutralité, sans imposer ses propres questions et réponses ;
 respecter chacun, autant dans la prise de parole que dans le silence ;
 permettre aux enfants et aux jeunes de repérer ce qui relève de la sphère privée et de la sphère publique, et maintenir les échanges dans la sphère publique. Ce qui est débattu dans le groupe doit pouvoir être entendu par tous dans l’institution.
"L’éducation à la sexualité", dans le BO du 8 septembre 2018.

Le bulletin officiel précise par ailleurs que « en particulier aux cycles 1 et 2, [les temps d’éducation à la sexualité font l’objet] d’une intégration aussi adaptée que possible à l’ensemble des autres contenus et des opportunités apportées par la vie de classe ou d’autres événements ». Pour se saisir des « opportunités apportées par la vie de la classe », le conseil d’élèves est un outil utile et efficace, d’autant qu’en tant qu’il a pour objectif de résoudre des problèmes, les situations ne sont pas pensées « pour faire plaisir au maitre/à la maitresse » et immédiatement problématisées. Cependant, cela nécessite pour le/la pédagogue d’avoir toujours en tête ces enjeux, d’en faire des axes de réflexion pour pouvoir légitimer par son attitude, par ses questions et ses relances, les problématiques portées au conseil.